Studiestart sett fra et studieveilederperspektiv

Skrevet av Andreas Hagen, NTNU i Gjøvik

Problemstilling:” Hvordan kan jeg som studieveileder påvirke mekanismene for inkludering mellom studentene ved studiestart?”
Nye studenter som møter til studiestart har store forhåpninger og forventinger til både å lære noe nytt og bli kjent med nye mennesker. De første dagene ved studiestart er svært viktige i formeringen av nettverk og relasjoner som for mange vil vare hele studiet ut, og eventuelt som en livslang relasjon. Det å bli kjent med nye mennesker, skape relasjoner og bli inkludert i et studiemiljø kan oppleves både spennende, utviklende og krevende, og for noe kan det også resultere i ekskludering fra studentmiljøet som øker faren for at det kan ende med frafall. Frafall kan oppstå gjennom hele studieløpet, hvor perioden rundt studiestart kan ses på som den mest kritiske perioden og hvor det antas at det er der høyest frafall oppstår, og at det problemet bør belyses og gjøres noe med.

Studier av både Tinto (1988) og Sæthre (2014) viser at det er størst risiko for frafall de første ukene ved studiestart, med videre innen det første semesteret og det første studieåret. Det betyr at en innsats for å inkludere studentene og forebygge frafall er svært viktig den første tiden av studiet. Det gjennomføres ulike tiltak rundt studiestart, som blant annet fadderuken og en informasjonstime av studieveileder, så utover det er det et betydelig potensial for oppfølging av studentene.

Det vil være tre områder som beskrives som arenaer for inkludering mellom studentene i denne refleksjonen, og det er fadderuken for nye studenter, orienteringstime av studieveileder og tilbud om individuelle samtaler. Refleksjonen vil ses i lys av meg som studieveileder og hva jeg kan bidra med for å påvirke mekanismene for inkludering. Mye handler om det å mestre overganger for studentene, og vil det gjerne være overgangen til høyere utdanning, og med de utfordringer dette medfører, og således hva jeg som studieveileder kan gjøre for å muliggjøre denne overgangen så god og inkluderende som mulig for studentene. Fokus vil være på å forebygge det frivillige frafallet ved studiestart. Det å ha fokus på forebygging av frivillig frafall samsvarer godt med Sæthre (2014) sin beskrivelse av at det er det frivillige frafallet som er utfordringen, hvor frivillig frafall kan være ekskludering fra studiemiljøet. Når det gjelder ufrivillig frafall så kan det være påvirket av faktorer som økonomiske eller familiære årsaker, og ikke gjenstand for denne refleksjonen. Ulike faktorer om frivillig og ufrivillig fravær er beskrevet av Astin (1964) med sin forskning på frafallsproblematikk innen høyere utdanning.

Det teoretiske grunnlaget er fra blant annet den longitudinelle modellen til Tinto (1988) som tar for seg frafall innen høyere utdanning i lys av mekanismer mellom institusjonen og individet, hvor modellen tar hensyn til blant annet bakgrunnsfaktorer, studentens intensjoner og mål med studiet før studiet begynner. Det ses således i lys av studentens opplevelse ved studiestedet, og om det resulterer i en frafallsbeslutning eller ikke. Viktigheten av å kunne håndtere overganger til høyere utdanning er beskrevet av Rønning og Landrø (2015). Som studieveileder er det ønskelig å legge til rette for karrierelæring for å håndtere overganger, og der er Law og Watts (1977) sentral med sin DOTS-modell som har fokus på valgkompetanse (D), kjenne sine muligheter (O), håndtere overgangsfaser (T) og selvinnsikt (S). Disse teoriene har betydning for å håndtere overgangen til høyere utdanning og om det vil resultere i en frafallsbeslutning eller ikke.

Denne refleksjonen tar for seg den første perioden ved studiestart for nye studenter og hvor det blant annet ser på hvordan jeg som studieveileder kan påvirke mekanismene for inkludering blant studentene. Mekanismer tolkes i denne refleksjonen som måter for hvordan sosial virkning fungerer i samspill mellom studentene og hvordan jeg som studieveileder kan påvirke dette.

Ved studiestart er det blant annet organisert en fadderordning som baserer seg på ulike aktiviteter den første uken for at studentene skal få muligheten til å bli kjent med hverandre. En del av disse aktivitetene ses på som både inkluderende, men også ekskluderende for noen, noe det må tas hensyn til. Mange studenter setter stor pris på denne fadderuken, og er svært aktive og danner seg raskt sosiale og akademiske nettverk, mens andre nye studenter har større vanskeligheter med denne fadderuken, og således føler seg tidlig ekskludert og som kan gjøre studietiden og studentlivet krevende. Det er viktig å ta dette på alvor for å kunne begrense muligheten for frafall og at studentene i størst mulig grad skal oppleve det som positivt å ta høyere utdanning. Sæthre (2014) beskriver viktigheten av fadderordninger ved studiestart, men at den ikke kan være det eneste tiltaket for inkludering, og at det vises til blant annet viktigheten av det som skjer både i klasserommet og med studieveiledningstilbudet på lærestedet.

Ved studiestart er det også lagt til rette for en orientering om det å være ny student som gjennomføres av studieveiledere som en felles informasjon i klasserom. Temaer for denne orienteringen går på alt fra sosiale til akademiske forhold. Mange nye studenter har flyttet hjemmefra for første gang, og befinner seg på et nytt sted med nye mennesker, så mye handler om å gripe denne muligheten, skaffe seg nye venner og danne relasjoner. De første dagene som ny student kan oppleves som skremmende og utfordrende og kan bære preg av både savn og sorg over det eller dem man har reist fra. Hensikten med denne orienteringen er å belyse at mange er i samme situasjon, og at det oppfordres til å ta vare på hverandre, som kan være forebyggende for ekskludering og således kunne motvirke muligheter for frafall. Ved å ta hensyn til overgangen for studentene inn i høyere utdanning, og kunne gi mulighet for å tilpasse seg samsvarer godt med første fase av den longitudinelle modellen til Tinto (1988).

Mekanismer knyttet til en felles orientering til nye studenter er at det gis lik informasjon til alle, og at det danner grunnlag for en felles forståelse av budskapet og at det i fellesskap gir muligheter for en kjedereaksjon i det å se hverandre og bry seg om hverandre, det å få en opplevelse av samhørighet og felleskap, noe Sæthre (2014) beskriver som studieveilederrollen og effekten av felles orientering i klasserommet.

Noen nye studenter ønsker individuell oppfølging, og her vil jeg som studieveileder kunne bidra med samtaler slik at studentene reflekterer over egne valg og bedre kunne finner seg til rette på studiestedet, studieprogrammet og i studentmiljøet. Noen ønsker å få svar på usikkerheter rundt for eksempel valg av studium, emnestruktur og også avklaringer rundt videre studie- og karrieremuligheter.

Tinto (1988) viser at risikoen for frafall er størst de første ukene ved studiestart, så det første semesteret, for deretter det første studieåret, noe som støttes av rapporten til NOU (NOU 2016:7) om at det første året som student ved høyere utdanning representerer for mange en overgang som samtidig inneholder endringer i livssituasjon og tilpasning til studiet. Videre beskriver rapporten ulike veiledningsinnsatser for å bedre gjennomføring og motvirke frafall, hvor det vises til viktigheten av karriereveiledning både på vei inn, underveis og ved avslutningen av et studieløp. Det betyr at for meg som studieveileder ved å ta hensyn til overgangen for de nye studentene og gi god og presis informasjon vil kunne påvirke mekanismene som pågår i begynnelse av studieåret for å legge til rette for inkludering og forbygge frafall.

Som studieveileder er det viktig å se den enkelte studenten og forstå studenten sine ønsker og behov for å kunne bidra. Når det gjelder utfordringer med å bli inkludert i studentmiljøet, så vil tips om å finne aktivitetsgrupper som favner en interesse være nyttig, og som kan være starten på å bli en del av et nettverk, som igjen kan videreutvikle seg til å inkludere andre medstudenter på tvers av aktivitetsgrupper og studieprogrammer. Det er også viktig å kunne vite egen begrensning for hvor ens egen kunnskap og kompetanse går, og hvor det er mest hensiktsmessig å henvise studenten til andre fagfolk i forhold til de eventuelle utfordringene studenten har, om det er faglig, fysisk eller psykisk. Jeg som studieveileder kan ikke påta meg mer ansvar for studenten enn hva jeg føler jeg har både kunnskap og kompetanse til å håndtere.

Når det gjelder mekanismer for inkludering, så er det i kraft av å være studieveileder muligheter til å kunne påvirke med informasjon til studenter om blant annet studie- og karrieremuligheter, men også det å være et medmenneske og kunne se den enkelte studenten som ønsker eller trenger det, og være en som lytter og som gir noen tips og råd, samt viser noen mulige arenaer som studentene kan oppsøke for å kunne oppleve størst mulig grad av inkludering i studietiden både sosialt og akademisk. Det viktige er resultatet av hva jeg som studieveileder foretar meg slik at det legges til rette for best mulig inkludering både sosialt og akademisk for studentene. Noen studenter kan føle seg utenfor eller annerledes, og således vegrer seg for å gjøre egne grep for å bli inkludert, og her vil jeg som studieveileder kunne være med på å ufarliggjøre situasjonen og fremme motivasjon til at studenten skal ha tro på seg selv og sine muligheter for å unngå at frafall blir resultatet, noe som samsvarer med perspektiver beskrevet om frafallsproblematikk av Reegård og Rogstad (2016).

Ved tilrettelegging av studentoppfølgingen er det ønskelig at studentene skal oppleve økt karrierelæring, som kan knyttes til Law og Watts (1977) sin DOTS med fokus på valgkompetanse og veien videre med Law (1999) sitt fokus på hva som læres og hvordan det læres. Det er ønskelig å legge til rette slik at den enkelte student skal kunne håndtere egen valgprosess og takle overgangsfaser i livet, og beskrives som en systematisk tilrettelegging av karrierelæring og karrierekompetanse av Svendsrud (2015).

Som studieveileder kan jeg tilrettelegge for karrierelæring slik at studentene selv skal kunne håndtere egen karriere gjennom økt karrierekompetanse gjennom informasjon om både utdanning og jobbmuligheter på en systematisk måte. Karriereferdigheter refererer til en rekke kompetanser som setter mennesker i stand til å kunne planlegge, utvikle og styrke sin egen karriere på en strukturert måte. Dette inkluderer ferdigheter i å kunne samle, analysere og anvende informasjon både om utdanning, arbeid og seg selv, ferdigheter i å håndtere overgangsfaser i livet og ferdigheter i å ta valg (NOU 2016:7).

Det har vært spennende å reflektere rundt mekanismer som kan påvirker inkludering blant studentene i forhold til en avgrenset periode som rundt studiestart. Det å se min egen rolle som studieveileder og hvordan jeg kan påvirke mekanismer for relasjonene mellom studentene finner jeg svært nyttig og utviklende. Som studieveileder ønsker jeg å være en ressurs for studentene hvor jeg skal kunne åpne mulighetene for at studentene skal kunne se egen kobling mellom studie- og yrkesvalg, og at dette skal kunne føre til større grad av gjennomføring av studiet og forebygge frafall.

Litteratur

Astin, A. W. (1964). Personal and environmental factors associated with college dropouts among high aptitude students. Journal of Educational Psychology, 1964, vol. 55, no. 4, 219-237. Hentet fra http://psycnet.apa.org.ezproxy.hil.no/journals/cou/12/1/28.pdf

ELPGN (2012). The European Lifelong Guidance Policy Network, Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit. Hentet fra http://www.eucen.eu/images/posts/elgpn_resource_kit_2011-12_web.pdf

Law, B. (1999). Career-learning space-New-DOTS thinking of career education. British Journal of Guidance and Councelling, 27(1), 35-54.

Law, B. & Watts, A.G. (1977). Schools, Careers and Community. London: Church Information Office

NOU 2016: 7. Norge i omstilling – karriereveiledning for individ og samfunn.
Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-7/id2485246/

Reegård, K. & Rogstad, J. (Red.) (2016). De frafalne. Om frafall i videregående opplæring. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Rønning, W. M & Landrø, K. (2015).  Studieveiledning for NTNU-studenter – status og utfordringer. Trondheim: Institutt for voksnes læring og rådgivningsvitenskap.

Svendsrud, A. (2015). Karriereveiledning i et karrierelæringsperspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Sæthre, H. Å. (2014). Å tilrettelegge for at studentene skal lykkes. Bergen: Haas1-forlag.

Tinto, V. (1988). Stages of student departure: Reflections on the longitudial character of student leaving. The journal of higher education, Vo. 59, no. 4 (jul.- Aug. 1988). pp. 438-455. Ohio State University Press. Hentet fra http://www.jstor.org.ezproxy.hil.no/stable/pdf/1981920.pdf

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert.

Dette nettstedet bruker Akismet for å redusere spam. Lær om hvordan dine kommentar-data prosesseres.